Insirational photos

What's the most effective way to organize small group activities with only one computer?

What's the most effective way to organize small group activities with only one computer?

Managing small groups of students is much easier than managing large groups. If you have only one computer in the class you might use a projector. In this way you will keep their attention. Moreover a teacher can make them small quizzes. They like too much to be in the center of attention. Every one will try to give his or her own opinion. If they give the right answer that give them any awards. Don’t overdo these activities such as giving always wards because they will get used to it.  

What strategies should I use when doing large group activities with my computer?

What strategies should I use when doing large group activities with my computer?

It is a bit difficult to manage large group students in the class. The most important strategy for a teacher to use is to have the whole class involved. How can a teacher do so? If he wants to explain anything to his or her students he should be as simple as possible, attractive and facilitate their learning. The students shouldn’t get bored. During the lesson the teacher get show them any short movie, or a song or something else that is related to the topic. Because students are used to these kind of stuff. Every day they surf the internet and their usual activities are close to these activities. In this way they will enjoy the lesson and they will always be attentive to the lesson explained by the teacher. On the other hand if a teacher want to manage better the class what he should is to divide the class into groups. While doing so he will have the possibility to get everyone involved. The teacher makes the questions and give each group time to get prepared for the questions and provide each one to give his opinion.

Klima pozitive ne klase

Klima positive në klasë

Në mënyrë që të kemi mbarëvajtje sa më të mirë të mësimt, mësuesit duhet të krijojnë një atmosferë positive në klasë. Personi kyc në krijimin e kësaj klime positive në klasë është mësuesi. Meqenëse mësuesi është përgjegjësi kryesor në mbarëvajtjen e mësimit, ai gjithashtu është përgjegjës për krijimin e një klime sa më positive në klasë. Cfarë udhëzimesh duhet të ndjeki një mësues që të krijoje një klimë sa më positive në klasë dhe si ndikon kjo gjë tek nxënësit?

Së pari mësuesi duhet të jetë i hapur me nxënësit e tij, të mos paragjykojë, të jetë fleksibël dhe të pranojë kritika. Kur mësuesi është I hapur me nxënësit, ai kërkon mendimin e tyre se si duhet ta zhvillojnë mësimin apo se cfarë gjërash duhet të përmirësoi ai për të qenë sa më efektiv tek nxënësit. Nxënësit në këtë mënyrë ndjejnë që mësuesi i don dhe i respekton mendimet e tyre.

 Së dyti duhet të jetë parimor pra të jetë sa më i drejtë me nxënësit pavarësisht prejardhjes së tyre, gjinisë apo edhe pozitës që ata kanë. Mësuesi duhet të sillet me të gjithë njëlloj. Asnjëherë nuk duhet të jetë i njëanshëm apo të mbarë me hatër. Në qoftë se ai e zbaton me rigorozitet këtë parim, atëherë është e sigurtë që do të fitojë besimin e nxënësve dhe ku ka më mirë se sa të fitosh besimin e nxënësve.

 Së fundmi, mësuesi duhet të jetë ndihmës. Ai gjithmonë duhet t’i orientojë nxënësit për mësimet, duhet t’i lehtësojë procesin e të nxënit dhe t’i ndihmojë. Nëse mësuesi mundohet t’i kombinojë të gjitha cilesitë që përmendëm më lart, atëhere krijimi i një klime pozitive në klasë nuk është dicka e paarritshme. Nëse arrihet krijimi i një klime pozitive në klasë, atëherë edhe mësuesi e ka më të lehtë të shpjegojë mësim, kurse nxënësit hyjnë në atmosferën e mësimit dhe mësojnë më shumë. Në këtë mënyrë mësuesi arrin objektivat e tij, por më e rëndësishme se arritja e objektivave është nxënia e nxënësve.

Për ta përfunduar unë dua të theksoj se mësuesi përpara se të fillojë të shpjegojë mësimin, duhet para së gjithash të mundohet të krijojë një klimë sa më pozitive në klasë. Nëse arrihet kjo gjë atëherë edhe mësuesi do e shpjegojë mësimin me dëshirë, por edhe nxënësit do të vijnë me dëshirë dhe me qejf në klasë.                             

Tipet e artikujve testues qe perdoren sot per vleresim

Tema: “Tipet e artikujve testues qe perdoren sot per vleresim “

HYRJE DHE SHQYRTIMI I LITERATURËS

Testimet e rregullta janë të dobishme për të njohur përparimin e nxënësit, por mund të kenë dhe ndikime negative pasi prodhojnë ndjenja  të tilla si frikë, ankth e stres¹, më shumë se veprimtaritë e tjera. Por një artikull testues i formuluar me kujdes bën të mundur që nxënësi të japi njohuritë e nxëna në testim dhe mësuesi të marrë benefitin e punës së tij.Vleresimi  i rregullt i përparimit të nxënësve është pjesë e mësimdhënies dhe të nxënit. Qëllimi kryesor i vlerësimit është që të japë gjykime në lidhje me nivelin e arritjeve të nxënësve. Vlerësimi i arritjeve të nxënësve kërkon përdorimin e një numri teknikash për matjen e këtyre arritjeve. Por, vlerësimi është diçka më shumë se një grumbullim teknikash. Ai është një proces sistematik, që luan një rol tepër të rëndësishëm në mësimdhënien efektive.² Ky vlerësim varion nga një vështrim ose ndjekje e punës së nxënësit, gjatë një detyre në klasë, deri në zhvillimin e provimeve. Provimet janë forma më e saktë dhe më me rezultat e vlerësimit të njohurive të nxënësit. Por që rezultati të  jetë sa më i kënaqshëm duhet të kemi parasysh që mësuesi duhet të jetë i aftë  të formulojë artikuj testues sa më produktive. Cdo test gjuhe është formë vlerësimi, por ekzistojnë edhe forma të tjera vlerësimi(për shembull, listat e kontrollit në vlerësimin e vazhduar; vëzhgimi jo-zyrtar i mësuesit) i cili nuk do të konsiderohej si test.³ Fjala “test” vjen prej gjuhes latine “testor””testari” që do të thotë për të “dëshmuar” për të argumentuar. Në gjuhën angleze “test”merr kuptimin e përgjithshëm të fjalës “provë” gjurmim në kushte të caktuara. Në kuptimin e përgjithshëm testi është një instrument që përdoret për të matur një faktor ose për të vlerësuar një aftësi.⁴ Testimi duhet të jetë i planifikuar. Duhet të përcaktohen objektivat që do të testohen, përcaktohen kapitujt, temat etj. Gjithashtu duhet të bëhet përcaktimi i artikujve testues (pyetjeve) për cdo objektiv sipas Bloomit.

Ekzistojnë 6 tipe të artikujve testues që janë:

Ø  Testet objektive

1.   Testet me përgjigje alternative

2.   Testet me kombinime

3.   Testet me alternative te shumta 

4.   Testet me përgjigje të shkurtëra dhe me plotësim

Ø  Testet subjektive (ese)

5.   Me përgjigje të kufizuar

6.   Me përgjigje të zgjeruar

Më poshtë do të mundohemi t’i analizojmë me rradhë të gjitha llojet e testeve

Ø  Testi objektiv

Është ai lloj testi i ndërtuar në mënyrë të tillë që vlerësues të ndryshëm, të cilët vlerësojnë në mënyrë të pavarur arrijnë në të njëjtin vlerësim, për nivelin e paraqitur të njohurive duke u bazuar në një celës përgjigjesh të sakta. Testet objektive janë më të përshtatshme se testet e tipit ese sepse me ane te tyre mund te maten njohurite baze te lendes Testet objektive janë krijuar si instrumente eficiente dhe të efekshme për matjen e aftësive të përgjithshme mendore dhe të arritjeve të të nxënët. Këto teste përdoren kryesisht për matjen e inteligjencës, aftësive, arritjeve.

1.   Testet me përgjigje alternative: kërkojnë që për thënien e dhënë i testuari të bëjë një gjykim duke zgjedhur njërën nga përgjigjet e mundshme. Këto lloj testesh  kur shkruhen mirë vlerësojnë aftësitë për të bërë përgjithësime, për të krahasuar konceptet, për të paraqitur marrëdhëniet ndërmjet ngjarjeve, koncepteve, dukurive, fakteve, për të shpjeguar shkaqet e ndodhive, të dukurive, për të paraqitur shembij, për të treguar hapat në procese, për të vlerësuar ngjarje ose dukuri.

2.   Testet me kombinime: përmbajnë kërkesa për të bërë kombinime në bazë të informacionit të dhënë. Testi përbëhet nga dy kolona: kolona në të majtë përmban listën e përshkrimeve, ndërsa kolona në të djathtë përmban listën e alternativave.

3.   Testet me alternative te shumta: janë unike midis testeve objektive, sepse ato mundësojnë matjen në nivelet më të larta të taksonomisë së objektivave. Ato janë të shumanshëm, përmbajnë shumë informacion dhe mund të masin një diapazon më të gjerë të përmbajtjes se cdo formë tjetër e testeve objektive.

4.   Testet me përgjigje të shkurtëra dhe me plotësim: kërkojnë të jepet një përgjigje ose të plotësohet me përgjigjene saktë vendi bosh duke përdorur një fjalë, një fjali të thjeshtë, një fjali të përbërë, një simbol matematik, formulë etj. Pyetja ose kërkesa është aq e strukturuar sa që përgjigja e pranueshme do të jetë një e vetme. Testet me përgjigje të shkurtër dhe me plotësim masin aftësi të ndryshme, si të kuptuarit, interpretimi i të dhënave, zbatimi i rregullave, zgjidhja e problemeve, aftësia për të manipuluar me simbolet e matematike dhe ekuacionet kimike.

Ø  Testet subjektive (ese): Testet ese formohen nga një numër i vogël pyetjesh por që kërkon në përgjigje një mendim të lirë dhe të argumentuar nga ana e nxënësve i shprehur sipas nivelit të nxënësit dhe kërkesave të shkruara në ese. Testet ese e vlerësojnë procesin e mendimit më tepër dhe janë më të efektshem sesa një test objektiv. Këto teste kanëë përparësitë dhe mangësitë e veta, por mbeten tipet e testeve që  përdoren gjërësisht në klasat shqiptare dhe që meritojnë një studim të hollësishëm dhe me tepër kujdes nga ana jonë. Një test ese përdoret për të nxjerrë një mendim të lirë në të cilën përgjigjja mund të jepet në nivel të dëshiruar si dhe të detajuar sipas nivelit të kërkesave të nxënësve. Këto lloj testesh përdoren për të vlerësuar aftësitë e nivelit të lartë të të menduarit dhe aftësitë e zgjidhjes së problemeve.

5.   Testet subjektive me përgjigje të kufizuar: kërkon një përgjigje të kufizuar në përmbajtje dhe në formë. Zakonisht një test subjektiv me përgjigje të kufizuar kërkon një përgjigje deri në një faqe. Këto lloj testesh i kërkojnë të testuarit të përdori aftësitë e tij për të zgjidhur problemet e reja ose të analizojë situata të panjohura .

6.   Testet subjektive me përgjigje të zgjeruar: mundëson shprehjen e lirë të ideve dhe të marrëdhënieve ndërmjet tyre, përdorimit të mënyrës vetjake të organizimit të përgjigjes. Zakonisht më tepër se një përgjigje pranohet si e saktë.

Përshkrimi i rastit konkret

Për rastin tim konkret kam marrë në studim artikujt testues, kam shqyrtuar testet e kryera në klasën e 6-shtë të medresesë së tiranës në lëndën e fizikës dhe informatikës. Studimi konsiston në analizën e testeve t kryera në këto klasa nga mësuesit dhe në intervisten e bërë me dy mësuesit. Analizova testet që përfshinin artikujt testues subjektivë dhe testet që përfshinin artikujt testues objektivë për të dalluar nëse reaultatet e nxënësve vareshin nga artikulli testues që mësuesit përdornin. Gjatë intervistës që bëra me dy mësuesit, vura re rëndësinë dhe peshën në pikë që i jepnin ata cdonjërit prej artijve testues, vecanërisht artikujve testues objektivë. Vura re gjithashtu rëndësinë që testet duhet të bazoheshin në nivelin e klasës kur të hartohen, rëndësinë e përdorimit të taksonomisë së blumit në ndërtimin e testeve si dhe nëse 45 minuta ishin të mjaftueshme për kryerjen e testit. Vura re se artikujt testues objektivë zinin pjesën më të madhe të pyetjeve dhe peshën më të madhe të pikëve. Kjo ndodhte ngaqë nxënësit ishin mësuar me këtë mënyrë të testuari dhe e kishin të vështirë të dilnin nga korniza, por mendimi unanim i mësuesve ishte se artikujt testues që masnin më mirë të nxënët e nxënësve ishin artikujt testues që alternoheshin. Pra alternimi i artikujve testues objektivë me ato subjektivë ishte ideali sipas mendimit të tyre. Vura re sesi mësuesit i vendosnin më shumë pikë artikujve testues objektivë për vetë faktin se ato ishin më të shumtë në pyetje sesa artikujt testues subjektivë. Gjatë intervistët me mësuesit u vu re se ata deklaruan se nxënësit hasnin goxha vështirësi në zgjidhjen e artikujve testues subjektivë dhe rezulatet e tyre në artikujt testues subjektivë ishin të dobëta, ndërsa me artikujt testues objektivë ndodhte e kundërta. Nxënësit nuk hasnin shumë vështirësi dhe rezultatet i kishin më të larta në këto lloje testesh. Nxënësit kishin rezultate më të larta në artikujt teztues objektivë për faktin se sipas mësuesve nxënësit kishin mundësinë e kopjimit më të lartë në këto lloj testesh dhe gjithashtu kur ata nuk dinin ndonjë pyetje kishin edhe mundësinë e hamendësimit. Së fundi vëzhgova testet e zgjidhura nga nxënësit dhe pashë që ishte e vërtete që nxënësit kishin rezultate më të larta tek artikujt testues objektivë dhe më të ulëta tek artikujt testues subjektivë.

Evidencë për rastin

Për evidencën e rastit kam marrë në intervistë dy nga mësuesit e Medresesë së Tiranës; Mësuesin me iniciale I.M dhe Mësuesin me iniciale E.S. gjithashtu munda të siguroja vetëm një test që bëntë mësuesi i informatikës nxënësve të klasës së 6-shtë, të cilin ai e quante si modelin më të mirë të testeve që ai hartonte.

Intervista me mësuesin e fizikës dhe me mësuesin e informatikës. Mwsuesin e fizikws do e shkruajmw “mwsuesi A”, kurse mwsuesin e informatikws do e shkruajmw “mwsuesi B”

Pyetja 1: Sa % te pikeve zene artikujt testues objektive dhe sa % zene artikujt testues subjektive ne testimet tuaja?

Mësuesi A u përgjigj:

Mësuesi B u përgjigj:

Pyetja 2: A e hartoni tekstin duke u bazuar ne taksonomine e bloomit ?

Mësuesi A u përgjigj:

Mësuesi B u përgjigj:

Pyetja 3: Cilët nga llojet e testeve objektive përdorni më shumë?  Pse?

Sa peshë zë secila nga këto lloj testesh objektive në testimet tuaja?

Mësuesi A u përgjigj:

Mësuesi B u përgjigj:

Pyetja 4: Cilët nga llojet e testeve subjektive përdorni më shumë? Pse?

Sa peshë zë secila nga këto lloj testesh subjektive në testimet tuaja?

Mësuesi A u përgjigj:

Mësuesi B u përgjigj:

Pyetja 5: A mendoni se është e mjaftueshme koha për zgjidhjen e testit? Iu ka ndodhur ndonjëherë që nxënësit të kenë pasur ankesa për mos zgjidhjen e testit në kohë?

Mësuesi A u përgjigj:

Mësuesi B u përgjigj:

Pyetja 6: Cilat teste e masin më mirë nivelin e nxënësve? Pse?

Mësuesi A u përgjigj:

Mësuesi B u përgjigj:

Pyetja 7: Sipas mendimit tuaj cilat nga këto lloje artikujsh testues duhet të përdoren më së shumti në testimin e nxënësve? Pse? Cilat duhet të përdoren më pak ose aspak? Pse?

Mësuesi A u përgjigj:

Mësuesi B u përgjigj:

Analiza e evidencës së rastit

Nga intervista që i mësuesve I.M dhe E.S dhe nga vëzhgimi i testeve si ata i hartonin, u morën këto të dhëna:

Në hartimin e tetsteve të klasës së 6-shtë mundohej të vendosej një balancë midis artikujve testues objektivë dhe atyre subjektivë, por shpesh kjo balancë prishej dhe anonte kah artikujve testues objektivë. Në përgjithësi mësuesit e marrë në intervistë përdornin shumë artikujt testues objektivë kundrejt atyre subjektivë. Mësuesi A, në testimet e tij përdorte një balancë të tillë: 90% ishin artikuj testues objektivë kurse vetëm 10% ishin subjektivë. Ndërsa mësuesi B përdorte raportin 80% artikuj testues objektivë me 20% artikuj testues subjektivë. Shpesh ky raport ndryshonte në varësi të kapitullit që ishte në shqyrtim. Pra nga 100 pikë të mundshme që mund të kishte një test Mësuesi A i jepte rreth 90 pikë artikujve testues objektivë dhe vetëm 10 pikë artikujve testues subjektivë. Në hartimin e testeve mësuesit bazoheshin në taksonominë e bloomit duke i ndarë pyetjet në 3 nivele (niveli i parë –pyetje të thjeshta, niveli i dytë-pyetje mesatare, niveli i tretë-pyetje të vështira). Këtu kishim dhe një lidhje midis pyetjeve të thjeshta e mesatare me artikujt testues objektivë dhe pyetjeve mesatare e të vështira me artikujt testues objektivë. Gjithashtu mësuesit thanë se hartimin e testeve e bazonin edhe në nivelin e klasës. Gjatë përdorimit të taksonomisë së bloomit në hartimin e testeve, të dy mësuesit përdornin në përgjithësi modelin 40-40-20, sipas të cilës 40% të pyetjeve  ishin të thjeshta, 40% të pyetjeve ishin mesatare dhe vetëm 20% e pyetjeve ishin të vështira.

Nga hulumtimi nxorra se të dy mësuesit ishin të një mendimi për sa i përket përdorimit të artikujve testues objektivë. Për artikujt testues objektivë ata përdornin më së shumti artikujt testues objektivë me alternativa të shumta. Mësuesi A mendonte se këto lloj pyetjesh shtrihen në gjerësi të kapitullit. Me një pyetje mund të kapësh shumë tema, kurse mësuesi B  mendonte se përdorimi i këtij lloji artikulli testues më shumë se llojet e tjera ishte se këto lloj artikujsh testues(pra artikujt testues objektivë me alternativa të shumta) maste më mirë të nxënët dhe në këtë lloj testi nuk ka vend për subjektivizëm, vlerësimi bëhet sa më real. Gjithashtu gjatë hulumtimit u vërejt se që të dy mësuesit i përdornin shumë rrallë llojet e tjera të artikujve testues objektivë.

Për sa i përket përdorimit të artikujve testues subjektivë, mësuesit që të dy ishin të mendimit se përdorimi i artikujve testues subjektivë me përgjigje të kufizuar ishte në vëmendjen e tyre. Kjo gjë ndodhte për vetë faktin se të dy mësuesit jepnin lëndë shkencore dhe në lendët shkencore ka shumë pak vend për subjektivizëm ose nuk ka vend fare. Ky lloj artikulli testues vlerësohej shumë nga mësuesi edhe pse ai përdorej shumë pak në testimet e tyre, sepse ky lloj artikulli testues sipas mësuesit B ai maste nivelet e larta të dijes dhe me këtë lloj artikulli testues vëzhgohej aftësia e nxënësit për të shpjeguar, klasifikuar dhe dalluar koncepte të ndryshme.

U vërejt qartë se përdorimi i artikujve testues subjektivë me përgjigje të zgjeruar ishte zero, që do të thotë se ky lloj artikulli testues nuk përdorej fare ngaqë sipas mësuesve ky lloj artikulli testues nuk ka vend në lëndët shkencore por se ai duhet të përdoret më së shumti në lëndët shoqërore.

Pyetjes se nëse nxënësit kishin kohë të mjaftueshme për zgjidhjen e testit të dy mësuesit kishin mendime të ndryshme. Mësuesi A tha se në përgjithësi nxënsit kishin kohë të mjaftueshme për zgjidhjen e testit, sepse si përpara se t’i bënte testin nxënësësve e përgatiste testin, më pas ia jepte një të afërmi bashkëmoshatarë me nxënësit dhe shikonko nëse ai e zgjidhte testin në kohë ose jo. N.q.se ai nuk e zgjifdhte në kohë atëherë ai mësuesi manovronte me testin. Ai hiqte një ose dy pyetje. Në disa raste mësuesi jep pyetje të ngjashme me ato të testit dhe mat kohën e pjesës dërrmuese dhe sipas saj harton edhe testin, për sa i përket mësuesit B ai ishte i të mendimit se testi duhet zgjidh nga vetë mësuesi dhe më pas u jeptë nxënësve 3-fishin e kohës që ai vetë e zgjidhte. Sigurisht kishte edhe raste kur nxënësit nuk e mbaronin në kohë testin sepse hallakateshin kot sipas mësuesit B.

Në përmbledhje të kësaj mësuesit u pyetën për mendimin e tyre rreth përdorimit të artikujve testues objektivë  dhe atyre subjektivë. Mësuesi A ishte i mendimit se për artikujt testues objektivë duhej përdorur më shumë artikujt testues objektivë me alternativa të shumta dhe artikujt testues me përgjigje të shkurtëra dhe plotësim. Ai gjithashtu ishte i të mendimit se në tema të vecanta është më mirë që të arsyetojë dhe të zgjidhë, pa patur alternativa të gatshme, pra përdor më së shumti artikujt testues subjektivë me përgjigje të kufizuar në këto lloj temash. Kur nxënësi ka alternativë ai e zgjidh dhe e shikon nëse përfundimi që i ka dalë përputhyet me ndonjërën nga alternativat që i ka dhënë mësuesi, kur nuk ka alternativë të gatshme ai sigurohet mirë pastaj e zgjidh. Për sa i përket mësuesit B, ai ishte i mendimit se përdorimi i artikujve testues objektivë zgjon intuitën e nxënësve dhe e bën atë të mos mësojë përmendësh sic ndodh rëndom me nxënësit e shkollave tona. Idealja për këtë mësues, meqenëse si është edhe mësues informatike, do të ishte që të kishte punë në projekt. Pra nxënësi të bëjë veprime konkrete, sic i thone edhe ne anglisht “project-based-education”.

Përfundimi

Nga intervista e bërë me të dy mësuesit dola në këto përfundime:

1)   Hartimi i testeve bëhej më së shumti duke u bazuar në taksonominë e bloomit, përdorej më së shumti modeli 40-40-20.

2)   Artikujt testues objektivë me përgjigje alternative dhe me kombinime nuk përdoreshin aspak nga ana e mësuesit.

3)   Artikujt testues subjektivë zinin një pjesë shumë të vogël të testimit. Pjesen kryesore e zinin artikujt testues objektivë.

4)   Nganjëherë koha nuk mjaftonte në kryerjen e testit.

5)   Asnjë nga mësuesit nuk e përdorte Matricën objektivë-aftësi në përpilimin e artikujve testues në testet e tyre.

6)   Esetë nuk përdoreshin aspak në artikujt testues, madje mësuesti nuk ishin aspak dakort në përdorimin e esesë në lëndët e tyre.

Rekomandimet

1)   Hartimi i testeve duhet të bazohet në taksonominë e bloomit, por unë rekomandoj modelin 20-60-20, pra që testi të anojë kah pyetjeve mesatare, sepse në këtë mënyrë do të bëjmë që të rritet niveli i klasës.

2)   Rekomandoj që të përdoren sa më shumë artikujt testues objektivë me përgjigje alternative dhe me kombinime, sepse këto lloje artikujsh testues janë të dobishëm, zgjidhen lehtë nga nxënësit dhe janë më të korigjueshëm nga ana e mësuesit, duke na kursyer kohë.

3)   Rekomandoj që të përdoren sa më shumë artikuj testues subjektivë në këto lloj lëndësh për vetë faktin se ato zhvillojnë së tepërmi të menduarit në mënyrë kritike

4)   Meqenëse disa nxënësve nuk i mjafton koha për kryerjen e testit, rekomandoj që atyre duhet t’u jepet pak më shumë kohë, në mënyrë që ata të mos privohen nga kryerja e testit. Përpos shtimit të kohës do ishte edhe me vend heqja e ndonjë pyetjeje.

5)   Rekomandoj që Matrica objektivë-aftësi të përdoret nga ana e mësuesve për përpilimin e testeve. Në këtë mënyrë mësuesi kontrollon më mirë nëse ai e ka përpiluar testin të vështirë apo e ka përpiluar kryesisht mesatar ose të lehtë. Përdorimi i Matricës objektivë-aftësi në përpilimin e testeve minimizon në maksimum hartimin e testit nga shumë i vështirë në shumë të lehtë.

6)   Rekomandoj përdorimin e eseve, sepse esetë i lejojnë nxënësit të japi mendimin e vet, të tregoje kreativitetin e tij edhe në lëndët shkencore dhe të mbajë qëndrimin e tij në lidhje me një cështje të caktuar.

Referencat:

¹ 1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics

May 5-7 2011 Sarajevo

²moduli rezana vrapi

³Nikoleta Mita. Tiranë,2009; vlerësimi në arsim

⁴Kuadri Europian I Përbashkët I Referencës Për Gjuhët

Bardhyl Musai . (1994) Ndertimi i testeve me zgjedhje Elbasan ,Onufri

Borich , G.D ,(2000) Effective Teaching Methods. USA: Merrill& Prentice Hall

Broën ,G.and Ëragg, E .C (1993) Questioning .London. Routledge

Tamo , A. (1995) Testimi i diturise .Tirane : SHBLU